Внедрение цифровых технологий привело к многочисленным изменениям в образовании и обучении. Набор базовых навыков, которыми молодые люди должны овладеть в школе, по крайней мере в более богатых странах, расширился и теперь включает широкий спектр новых компетенций, позволяющих ориентироваться в цифровом пространстве. Во многих учебных заведениях бумажные носители уступают место электронным, а ручки и карандаши – компьютерным клавиатурам. Сложившиеся в связи с пандемией COVID-19 условия можно рассматривать как естественный эксперимент, когда практически в одночасье целые системы образования перешли в режим онлайн. Наиболее высокие темпы внедрения цифровых технологий характерны для высшего образования, где кампусы сменяются онлайновыми платформами управления. В управлении образованием все шире используется анализ данных. Технологии открывают доступ к широкому спектру возможностей информального обучения.

Однако необходимо определить, в какой степени технологии трансформируют образование. Связанные с использованием цифровых технологий изменения являются постепенными, неравномерными и более или менее значимыми в зависимости от условий. Применение цифровых технологий зависит от конкретного сообщества и социально-экономического уровня, желания и подготовленности учителей, уровня образования и дохода страны. За исключением самых технологически развитых стран, в широких масштабах компьютеры и другие устройства в учебных заведениях не используются. Применение технологий не является повсеместным, и в ближайшее время таковым не станет. Кроме того, данные об их воздействии носят неоднозначный характер: определенные виды технологий, как представляется, эффективны в улучшении определенных видов обучения. Связанные с использованием цифровых технологий краткосрочные и долгосрочные издержки, по всей видимости, значительно недооценены. Находящиеся в наиболее неблагоприятном положении группы населения, как правило, лишены возможности пользоваться преимуществами этих технологий.

Чрезмерная сосредоточенность на технологиях в образовании обычно чревата серьезными потерями. Расходование средств на технологии, а не на оборудование учебных помещений, подготовку учителей и обеспечение учебников для всех детей в странах с низким уровнем дохода и доходом ниже среднего, не имеющих доступа к этим ресурсам, скорее всего, приведет к еще большему отставанию мирового сообщества от достижения глобальной цели в области устойчивого развития (ЦУР) 4, касающейся образования. Некоторые самые богатые страны мира обеспечили всеобщее среднее образование и обучение минимальным навыкам еще до появления цифровых технологий. Дети могут учиться и без них.

Однако без цифровых технологий приобретаемые ими знания и навыки вряд ли будут столь же актуальными. Согласно Всеобщей декларации прав человека цель образования заключается в содействии «полному развитию человеческой личности», обеспечению «уважения к […] основным свободам» и развитию «взаимопонимания, терпимости и дружбы». Эта концепция должна соответствовать требованиям времени. Расширенное определение права на образование могло бы включать эффективную поддержку с помощью технологий для всех учащихся, с тем чтобы они могли реализовать свой потенциал, независимо от условий или обстоятельств.

Необходимы четкие цели и принципы для обеспечения того, чтобы использование технологий приносило пользу и не причиняло вреда. Негативные и пагубные аспекты распространения цифровых технологий в образовании и обществе включают риски нарушения дисциплины и недостатка человеческого взаимодействия. Нерегулируемое использование технологий даже может ставить под угрозу соблюдение принципов демократии и прав человека, например, в связи с нарушением неприкосновенности частной жизни и разжиганием ненависти. Системы образования должны быть лучше адаптированы для обучения работе с цифровыми технологиями и преподавания с помощью этих инструментов, которые должны отвечать интересам всех учащихся, учителей и руководителей. Необходимо более широко распространять объективные данные о случаях использования технологий для улучшения образования, а также соответствующие примеры успешной практики, с тем чтобы обеспечить оптимальное предоставление образовательных услуг с учетом конкретных условий.

• Справедливость и инклюзивность: совместимо ли осуществление права человека на выбор желаемого образования и полную реализацию своего потенциала посредством образования с целью обеспечения справедливости? Если нет, то как образование может разрешить это противоречие?
• Качество: способствуют ли содержание образования и соответствующие услуги достижению обществом целей в области устойчивого развития? Если нет, то как образование может помогать учащимся не только приобретать знания, но и становиться проводниками перемен?
• Эффективность: способствует ли нынешняя организационная структура обучения в учебных заведениях достижению справедливости и обеспечению качества? Если нет, то как образование может обеспечить баланс между индивидуализированным обучением и необходимостью социализации?

Каким образом можно лучше всего интегрировать цифровые технологии в стратегию решения этих задач и при каких условиях? Цифровые технологии позволяют с высокой скоростью и при низких затратах компоновать и передавать информацию в невиданных масштабах. Благодаря хранилищам информации объем доступных знаний резко увеличился. Обрабатывая информацию, машины позволяют учащимся получать мгновенную обратную связь и адаптировать темп и курс обучения: учащиеся могут сами определять последовательность изучения материала в соответствии со своим опытом и особенностями. Средства обмена информацией снижают издержки, связанные со взаимодействием и общением. Такие технологии обладают огромным потенциалом, однако многие инструменты не рассчитаны на применение в образовании. Недостаточно внимания уделяется тому, каким образом они применяются в образовании, и еще меньше – тому, как их следует применять в различных образовательных контекстах.

Говоря о справедливости и инклюзивности, ИКТ, и цифровые технологии в частности, помогают снижать связанные с получением образования издержки для некоторых находящихся в неблагоприятном положении групп населения, а именно жителей отдаленных районов, перемещенных лиц, а также тех, кто сталкивается с трудностями в обучении, кому не хватает времени или кто упустил в прошлом соответствующие возможности. Однако несмотря на стремительное распространение цифровых технологий, существуют значительные различия в доступе к ним. Представители находящихся в неблагоприятном положении групп населения реже имеют собственные цифровые устройства и доступ к интернету (рис. 1) и располагают меньшим количеством ресурсов. Стоимость многих технологий быстро снижается, но для некоторых они все еще остаются слишком дорогими. Более обеспеченные домохозяйства могут приобретать технологии раньше других, что дает им больше преимуществ и приводит к увеличению диспропорций. Неравенство в доступе к технологиям усугубляет существующее неравенство в доступе к образованию, что стало особенно очевидным во время закрытия школ в связи с пандемией COVID-19.

Рисунок 1: Возможности подключения к интернету распределяются крайне неравномерно.

Доля детей в возрасте от 3 до 17 лет, имеющих домашний интернет, в разбивке по квинтилю благосостояния в разрезе отдельных стран, 2017-2019 гг.
Источник: база данных ЮНИСЕФ.

Качество образования – это многоаспектное понятие. Оно охватывает надлежащие ресурсы (например, наличие технологической инфраструктуры), подготовку учителей (например, в соответствии с требованиями к использованию учителями технологий в процессе обучения), актуальное содержание (например, включение в учебные программы навыков цифровой грамотности) и индивидуальные результаты обучения (например, установление минимального уровня владения навыками чтения и счета). Однако качественное образование также должно включать достижение социально значимых результатов. Недостаточно, чтобы учащиеся просто получали знания; они должны уметь использовать их для содействия достижению устойчивого развития в социальной, экономической и экологической сферах.

Существуют различные мнения относительно того, насколько цифровые технологии могут повышать качество образования. Некоторые утверждают, что в целом цифровые технологии позволяют создавать мотивирующую учебную среду, обогащать опыт учащихся, моделировать ситуации, облегчать совместную работу и расширять взаимодействие. Другие же считают, что цифровые технологии, как правило, стимулируют применение индивидуализированного подхода к обучению, сокращая возможности учащихся для общения и приобретения знаний путем наблюдения за своими товарищами в реальных условиях. Более того, как только новая технология преодолевает некоторые ограничения, возникают определенные связанные с ней проблемы. Увеличение времени, проводимого перед экраном, связывают с неблагоприятным воздействием на физическое и психическое здоровье. Отсутствие надлежащего регулирования приводит к несанкционированному использованию персональных данных в коммерческих целях. Цифровые технологии также способствуют распространению недостоверной информации и пропаганды ненависти, в том числе посредством образования.

Повышение эффективности может быть наиболее перспективной областью применения цифровых технологий в образовании. Считается, что технологии способны сократить время, которое учащиеся и учителя тратят на выполнение рутинных задач и которое можно использовать для других, более значимых в образовательном плане занятий. Однако мнения относительно того, что является значимым, довольно противоречивы. Образовательные технологии применяются далеко не только для замены других ресурсов. Технологии могут быть основаны на принципах «один ко многим», «один к одному» или «многие ко многим». Они могут быть ориентированы на обучение индивидуальное или групповое, в режиме онлайн или в очном формате, самостоятельно или совместно с другими. Они позволяют передавать контент, создавать учебные сообщества и поддерживать связь между учителями и учащимися. Они обеспечивают доступ к информации. Они могут применяться в рамках формального и информального обучения, а также для оценки усвоенных знаний. Они используются в качестве инструмента повышения продуктивности и содействия творческой деятельности, взаимодействию, совместной работе, планированию и управлению данными. Они могут разрабатываться специалистами или содержать пользовательский контент. Они могут быть предназначены для конкретных школ и привязаны к определенному месту или же рассчитаны на использование в любое время и повсеместно. Наподобие любой сложной системы каждый технологический инструмент требует особой инфраструктуры, формата, содержания и методики преподавания и может быть полезен для различных видов обучения.

Технологии развиваются слишком быстро, чтобы можно было провести оценку, результаты которой использовались бы для принятия решений по законодательству, политике и нормативно-правовому регулированию. Исследования в области технологий в образовании связаны с такими же непростыми проблемами, как и сами технологии. В ходе исследований оценивается опыт учащихся разного возраста с использованием разнообразных методологий применительно к различным контекстам, таким как самообразование, занятия в школе и учебные заведения разных размеров и профиля, внеклассная деятельность, а также на системном уровне. Результаты, применимые в одних условиях, не всегда могут быть воспроизведены в других. Некоторые выводы можно сделать на основе долгосрочных исследований по мере доработки технологий, однако постоянно появляются новые продукты. В то же время оценить воздействие некоторых технологий может быть непросто, что обусловлено их распространенностью, сложностью, функциональностью и многообразием. Таким образом, существует много общих исследований в области образовательных технологий, однако для конкретных случаев применения и контекстов их недостаточно, в связи с чем трудно доказать, что та или иная технология повышает эффективность определенного вида обучения.

Целый ряд технологий позволяет получать образование учащимся, проживающим в труднодоступных районах. Технологии уже давно открывают возможности получения образования для тех, кто сталкивается со значительными препятствиями в доступе к школам или квалифицированной педагогической поддержке. Интерактивное обучение с использованием радио осуществляется почти в 40 странах. В Нигерии с 1990-х годов в дополнение к печатным и аудиовизуальным материалам используются учебные радиопередачи, что позволяет охватывать почти 80% представителей кочевых народов, которые могут развивать свои навыки чтения, письма и счета, а также жизненно важные умения. Телевидение способствует просвещению социально изолированных групп населения, в частности в странах Латинской Америки и Карибского бассейна. Осуществляемая в Мексике программа Telesecundaria («Телеколледж»), в рамках которой в сочетании с очными занятиями проводятся телевизионные уроки, а также обеспечивается широкомасштабная подготовка учителей, позволила увеличить показатель охвата средним образованием на 21%. Устройства для мобильного обучения зачастую являются единственным видом доступных для находящихся в неблагоприятном положении учащихся устройств и используются в труднодоступных районах, а также в чрезвычайных ситуациях для распространения учебных материалов, поддержки очных или дистанционных форм обучения и стимулирования взаимодействия между учащимися, учителями и родителями, как это было, например, во время пандемии COVID-19. Онлайновое дистанционное обучение ориентировано главным образом на взрослое население, при этом открытые университеты расширяют возможности участия в своих программах как для работающих, так и для находящихся в неблагоприятном положении взрослых.

Инклюзивные технологии способствуют обеспечению доступа и персонализации обучения для учащихся-инвалидов. Ассистивные технологии устраняют барьеры в учебе и общении, и многочисленные исследования указывают на их значительное положительное влияние на вовлеченность в учебный процесс, участие в социальной жизни и благополучие учащихся-инвалидов. Однако во многих странах такие устройства остаются недоступными и чрезмерно дорогими, а учителя зачастую не имеют специальной подготовки для их эффективного использования в учебной среде. Если раньше для получения доступа к образованию инвалиды полагались исключительно на специализированные устройства, то сегодня технологические платформы и инструменты все чаще поддерживают специальные функции, обеспечивающие инклюзивное, персонализированное обучение для всех учащихся.

Технологии позволяют не прерывать обучение в чрезвычайных ситуациях. Проведенный в 2020 году сводный обзор 101 проекта в области дистанционного образования в условиях кризиса показал, что в 70% случаев использовались радио, телевидение и обычные мобильные телефоны. Во время связанного с деятельностью организации «Боко харам» кризиса в Нигерии в рамках программы «Обучение с использованием технологий для всех» благодаря мобильным телефонам и средствам радиосвязи 22 тысячи находящихся в неблагоприятном положении детей смогли продолжить обучение, при этом было отмечено улучшение навыков чтения, письма и счета. Однако несмотря на некоторые зафиксированные случаи ограниченного воздействия, в области проведения тщательных оценок эффективности образовательных технологий в чрезвычайных ситуациях имеются значительные пробелы. Кроме того, большинство проектов осуществляется под руководством негосударственных субъектов в рамках краткосрочных мер реагирования, что вызывает обеспокоенность по поводу устойчивости; на министерства образования приходится всего 12% из 101 осуществленного проекта.

Технологии поддерживали процесс обучении во время пандемии COVID-19, однако миллионы учащихся не смогли воспользоваться их преимуществами. Во время закрытия школ 95% министерств образования применяли тот или иной вид дистанционного обучения, что предположительно позволило охватить более одного миллиарда учащихся во всем мире. Многие использовавшиеся во время пандемии ресурсы первоначально были разработаны в рамках реагирования на имевшие место ранее чрезвычайные ситуации или для решения вопросов образования в сельской местности, при этом некоторые страны опирались на десятилетний опыт дистанционного обучения. Спустя неделю после закрытия школ Сьерра-Леоне возобновила программу обучения по радио, разработанную во время вызванного эпидемией лихорадки Эбола кризиса. Мексика расширила содержательную основу своей программы Telesecundaria, охватив все уровни образования. Однако не менее полумиллиарда, или 31% учащихся во всем мире – в основном из беднейших слоев населения (72%) и из числа сельских жителей (70%) – не смогли воспользоваться возможностями дистанционного обучения. Во время закрытия школ 91% стран предоставляли услуги дистанционного обучения с помощью онлайновых образовательных платформ, однако ими смогла воспользоваться лишь четверть учащихся во всем мире. В остальных случаях наряду с печатными материалами и мобильными телефонами для повышения интерактивности применялись в основном низкотехнологичные разработки, такие как радио и телевидение.

Некоторые страны расширяют существующие платформы, с тем чтобы охватить социально изолированные группы населения. Менее половины всех стран разработали долгосрочные стратегии повышения жизнестойкости и устойчивости принимаемых мер в рамках национальных планов реагирования в связи с пандемией COVID-19. Многие страны свернули разработанные во время пандемии COVID-19 платформы дистанционного обучения, а другие адаптируют их с целью охватить учащихся из социально изолированных групп населения. Созданная на Украине во время пандемии цифровая платформа после начала войны в 2022 году была расширена, что позволило 85% школ успешно завершить учебный год.

Технологии облегчают создание и адаптацию контента. Открытые образовательные ресурсы (ООР) способствуют повторному использованию и адаптации материалов, что позволяет сокращать время на разработку, избегать дублирования и делать материалы более конкретными или актуальными для учащихся. Они также значительно снижают издержки, связанные с доступом к контенту. В американском штате Северная Дакота первоначальные инвестиции в размере 110 тыс. долл. для внедрения ООР позволили снизить расходы учащихся более чем на один миллион долларов. Социальные сети расширяют доступ к пользовательскому контенту. Видеохостинг YouTube, являющийся одной из крупнейших площадок формального и информального обучения, используют примерно 80% из 113 ведущих университетов мира. Кроме того, цифровые инструменты для совместной работы могут расширить разнообразие и повысить качество создаваемого контента. В Южной Африке в рамках инициативы Siyavule поддерживалось сотрудничество учителей в создании учебников для начальной и средней школы.

Оцифровка образовательного контента облегчает доступ к материалам и их распространение. Многие страны, включая Бутан и Руанду, создали цифровые версии традиционных учебников, с тем чтобы сделать их более доступными. Другие страны, в том числе Индия и Швеция, выпустили цифровые учебники, призванные стимулировать интерактивность и мультимодальное обучение. Цифровые библиотеки и хранилища образовательного контента, такие как Национальная академическая цифровая библиотека Эфиопии, Национальная цифровая библиотека Индии и портал для учителей Бангладеш, помогают учителям и учащимся находить нужные материалы. Платформы управления обучением, которые стали важнейшим элементом современной учебной среды, позволяют организовывать контент путем интеграции цифровых ресурсов в структуру курса.

Ресурсы открытого доступа помогают устранять барьеры. Открытые университеты и массовые открытые онлайновые курсы (МООК) могут устранять препятствия для доступа, связанные с временными, географическими и финансовыми факторами. В Индонезии, где низкий уровень охвата высшим образованием объяснятся главным образом трудностями географического характера, МООК играют важную роль в расширении доступа к обучению в высших учебных заведениях. Во время пандемии COVID-19 число участников МООК резко возросло: три крупнейших поставщика привлекли в апреле 2020 года столько же пользователей, сколько за весь 2019 год. Технологии также могут устранить языковые барьеры. Инструменты перевода помогают поддерживать связь между учителями и учащимися из разных стран и обеспечивать доступность курсов для лиц, родной язык которых отличается от языка обучения.

Обеспечить и оценить качество цифрового контента довольно сложно. Ввиду огромного количества контента и его децентрализованного производства оценка качества сопряжена с материально-техническими трудностями. В целях решения этой проблемы был осуществлен ряд стратегий. Китай установил конкретные критерии качества, которым должны соответствовать МООК для их признания на национальном уровне. Европейский союз создал свой знак качества – «OpenupED». Индия укрепила связь между неформальным и формальным образованием. Микроквалификации все чаще используются для обеспечения соответствия учебного заведения и уровня подготовки учащегося минимальным стандартам. Некоторые платформы ориентированы на повышение качества контента за счет децентрализации его производства. Например, владельцы видеохостинга YouTube направляют финансирование и ресурсы нескольким надежным поставщикам и сотрудничают с хорошо зарекомендовавшими себя учебными заведениями.

Технологии могут усугубить существующее неравенство в доступе к контенту и его производстве. Основную часть контента по-прежнему производят избранные группы лиц. Как показал анализ хранилищ высших учебных заведений, имеющих коллекции ООР, почти 90% из них были созданы в Европе или Северной Америке; 92% материалов в глобальной библиотеке OER Commons представлено на английском языке. Это влияет на круг лиц, которые имеют доступ к цифровому контенту. Например, в МООК принимают участие в основном уже получившие определенное образование лица – как показали исследования, около 80% пользователей крупных платформ имеют высшее образование – и учащиеся из более богатых стран. Этот дисбаланс обусловлен различиями в уровне владения цифровыми компетенциями, доступе к интернету, языковых навыках и структуре курсов. Региональные МООК, разрабатываемые на местных языках с учетом конкретных потребностей, также могут способствовать усугублению неравенства.

Использование ИКТ в учебных заведениях, причем даже в самых богатых странах мира, не является широко распространенной практикой. Согласно результатам проведенного в 2018 году исследования в рамках ПМОУ, в ходе которого рассматривались системы образования более чем 50 стран, лишь около 10% учащихся 15-летнего возраста использовали цифровые устройства в среднем более часа в неделю на уроках математики и естествознания (рис. 2). Международное исследование компьютерной и информационной грамотности (ICILS) 2018 года, в рамках которого рассматривались системы образования 12 стран, показало, что доступ к программному обеспечению для имитации и моделирования на занятиях в школе имелся у чуть более трети учащихся, причем этот показатель варьировался от 8% в Италии до 91% в Финляндии.

Рисунок 2: Даже в странах с доходом выше среднего и высоким уровнем дохода использование технологий на уроках математики и естествознания носит ограниченный характер.

Доля учащихся 15-летнего возраста, использующих цифровые устройства не менее одного часа в неделю на уроках математики или естествознания, в отдельных странах с доходом выше среднего и высоким уровнем дохода, 2018 г.
Источник: данные ПМОУ 2018 г.

Записи уроков могут устранить недостатки в качестве преподавания и повысить эффективность распределения рабочего времени учителей. В Китае 100 миллионам сельских учащихся был предоставлен доступ к записям уроков высококвалифицированных учителей городских школ. Результаты оценки воздействия свидетельствуют об улучшении навыков владения китайским языком на 32% и долгосрочном сокращении разрыва в уровне доходов между городской и сельской местностью на 38%. Однако для обеспечения эффективности материалы должны предоставляться с учетом конкретных условий и при соответствующей поддержке. В Перу в рамках программы «Каждому ребенку по компьютеру» было выдано более одного миллиона ноутбуков с загруженным контентом, однако это не оказало положительного влияния на обучение, что отчасти объясняется тем, что основной упор был сделан на предоставление устройств, а не на обеспечение качества интеграции в образовательный процесс.

Персонализация обучения с использованием технологий может улучшить некоторые виды обучения. Персонализированное адаптивное программное обеспечение позволяет получать аналитические данные, которые помогают учителям отслеживать успеваемость учащихся, выявлять характерные ошибки, предоставлять индивидуальные отзывы и снижать рабочую нагрузку при выполнении рутинных задач. В ходе оценок использования персонализированного адаптивного программного обеспечения в Индии было отмечено улучшение результатов в рамках внеклассной деятельности и среди учащихся с низкими показателями успеваемости. Однако не для всех широко используемых программных продуктов имеются надежные данные, свидетельствующие об их большей эффективности по сравнению с обучением под руководством учителя. Мета-анализ исследований, посвященных системе обучения и оценки с использованием искусственного интеллекта, которой пользуются более 25 миллионов учащихся в Соединенных Штатах Америки, показал, что в плане повышения успеваемости она ничем не лучше традиционного обучения в классе.

Разнообразные формы взаимодействия и визуального представления могут повысить вовлеченность учащихся. Согласно результатам мета-анализа 43 исследований, проведенных в период 2008-2019 годов, цифровые игры улучшают когнитивные и поведенческие показатели при изучении математики. Интерактивные доски могут быть полезны в преподавании и обучении, если они должным образом интегрированы в образовательный процесс; однако в Великобритании, где они широко распространены, их используют в основном для замены обычных досок. Технологии дополненной, смешанной или виртуальной реальности, используемые в качестве инструмента эмпирического обучения для регулярной практики в приближенных к жизни условиях при изучении технических, профессиональных и научных дисциплин, не всегда так же эффективны, как обучение в реальных условиях, но могут быть более действенными, чем другие цифровые продукты, такие как видео демонстрации.

Технологии дают учителям возможность недорого и удобно общаться с родителями. В рамках реализованной Колумбийским институтом благосостояния семьи инициативы в области дистанционного образования, которой было охвачено 1,7 миллиона находящихся в неблагоприятном положении детей, с помощью платформ социальных сетей среди воспитателей распространялись рекомендации относительно организации обучения на дому. Однако использование и эффективность рассчитанных на применение воспитателями поведенческих вмешательств зависят от уровня образования родителей и ограничены недостатком времени и материальных ресурсов.

Использование учащимися технологий в школе и дома может быть отвлекающим фактором, нарушающим процесс обучения. Мета-анализ проведенных в 14 странах среди учащихся различных уровней образования – от дошкольного до высшего – исследований о последствиях использования мобильных телефонов для успеваемости выявил незначительное негативное влияние на уровне школ и более существенное – на уровне университетов. Исследования на основе данных ПМОУ указывают на отрицательное воздействие ИКТ на успеваемость учащихся при их неумеренном использовании. По мнению учителей, использование планшетов и телефонов затрудняет организацию работы в классе. Более трети учителей в семи странах, принявших участие в ICILS 2018 года, сочли, что использование ИКТ на занятиях в школе отвлекает учащихся. Онлайновое обучение требует от учащихся способности к самоконтролю и может повышать риск отчуждения детей с низкой успеваемостью и младших школьников.

Определение понятия «цифровые навыки» менялось по мере развития цифровых технологий. Как показал проведенный при подготовке данного доклада анализ, 54% стран установили стандарты в отношении владения учащимися цифровыми навыками. Разработанные по поручению Европейской комиссии Рамки цифровой компетентности для граждан (DigComp) охватывают пять областей: информационная грамотность, коммуникация и сотрудничество, создание цифрового контента, безопасность и решение задач. Некоторые страны применяют рамки цифровых компетенций, разработанные негосударственными, преимущественно коммерческими структурами. Международный сертификат компьютерного пользователя (МСКП) позиционируется как стандарт в отношении цифровых навыков, хотя он относится главным образом к приложениям компании Microsoft. Кения и Таиланд одобрили МСКП в качестве стандарта цифровой грамотности для использования в школах.

Цифровая грамотность распространена неравномерно. В 2021 году в 27 странах Европейского союза (ЕС) 54% взрослых владели по меньшей мере базовыми цифровыми навыками. В Бразилии 31% взрослых обладает как минимум базовыми навыками, причем этот показатель в городских районах в два раза выше, чем в сельской местности, среди занятого населения в три раза выше, чем среди неработающих лиц и в высшей социально-экономической группе в девять раз выше по сравнению с двумя низшими группами. Общий гендерный разрыв в уровне цифровой грамотности является незначительным, однако по отдельным навыкам различия более существенны. В 50 странах 6,5% мужчин и 3,2% женщин умеют писать компьютерные программы. В Бельгии, Венгрии и Швейцарии на каждые десять мужчин, умеющих программировать, приходится не более двух женщин, а в Албании, Малайзии и Палестине – девять женщин. По данным ПМОУ 2018 года, 5% учащихся 15-летнего возраста с наиболее развитыми навыками чтения и 24% – с наименее развитыми подвержены риску пострадать от фишинговых электронных писем.

Формальное обучение не всегда является основным способом овладения цифровыми навыками. Около четверти взрослого населения в странах ЕС – от 16% в Италии до 40% в Швеции – приобрели навыки в рамках формализованной системы образования. К информальному обучению, например, самоподготовке и неформальной помощи со стороны коллег, родственников и друзей, прибегают в два раза чаще. При этом формальное образование имеет важное значение: в 2018 году в Европе лица с высшим образованием в два раза чаще (18%), чем лица с полным средним образованием (9%), принимали участие в бесплатных онлайновых учебных курсах или занимались самоподготовкой в целях совершенствования своих навыков работы на компьютере, с программным обеспечением или приложениями. Уверенное владение навыками чтения, письма и счета в значительной степени способствует овладению хотя бы некоторыми цифровыми навыками.

Сравнительный анализ содержания учебных программ 16 стран показал, что Греция и Португалия отводят менее 10% учебного времени на повышение информационной и медийной грамотности, а в Эстонии и Республике Корея обе темы включены в половину учебных программ. В ряде стран обучение медийной грамотности напрямую связано с развитием критического мышления в рамках предметных дисциплин, примером чему может служить проект «Модель новой школы» в Грузии. В странах Азии к медийной грамотности применяется протекционистский подход, при котором приоритет отдается контролю за информацией, а не образованию. Однако на Филиппинах Ассоциация в поддержку медийной и информационной грамотности провела успешную кампанию за включение медийной и информационной грамотности в учебные программы, и теперь это одна из основных тем, изучаемых в 11 и 12 классах.

Цифровые навыки в области коммуникации и совместной работы имеют важное значение при гибридном обучении. Аргентина способствует развитию навыков командной работы в рамках платформы для проведения соревнований по программированию и робототехнике среди учащихся начальных и средних школ. Мексика предоставляет учителям и учащимся цифровые образовательные ресурсы и инструменты для дистанционной совместной работы, взаимного обучения и обмена знаниями. Этичное поведение в цифровой среде подразумевает изучение, усвоение и применение на практике пользователями цифровых технологий соответствующих правил, норм и стандартов. Анонимность, невидимость, асинхронность и минимальный контроль коммуникации в цифровом пространстве могут привести к недопониманию всей сложности этого процесса.

Компетенции в области производства цифрового контента включают определение надлежащего формата подачи материала и создание копий, аудиозаписей, видеороликов и визуальных продуктов, интеграцию цифрового контента и соблюдение авторских прав и условий лицензий. Повсеместное использование социальных сетей привело к тому, что создание контента стало прикладным навыком, применяемым в сфере электронной торговли. В Индонезии совместная работа является одним из основных видов деятельности в рамках платформы Siberkreasi. Совет по авторскому праву Кении тесно сотрудничает с университетами в деле просвещения по вопросам авторского права и проводит регулярные учебные занятия для учащихся факультетов изобразительного искусства и ИКТ.

Системы образования должны способствовать укреплению мер профилактики и решению многочисленных проблем безопасности, связанных, например, с паролями и лицензиями, а также пониманию учащимися последствий их присутствия в сети и наличия цифрового следа. В Бразилии 29% школ провели дискуссии или лекции на тему конфиденциальности и защиты данных. В Новой Зеландии в рамках программы Te Mana Tūhono («Сила связи») почти 2500 государственным и полугосударственным школам предоставляются услуги по обеспечению защиты и безопасности в цифровой среде. Как показал систематический обзор осуществляемых в Австралии, Испании, Италии и Соединенных Штатах Америки программ, вероятность сокращения случаев кибертравли составляет в среднем 76%. В Уэльсе, Великобритания, правительство предоставляет школам рекомендации по защите от вредоносного вирусного контента и мошенничества в интернете и реагированию на них.

В рамках различных систем образования навыки решения задач трактуются по-разному. Многие страны рассматривают их в контексте кодирования и программирования и включают в учебные программы по информатике, предусматривающие в том числе развитие вычислительного мышления, обучение использованию алгоритмов и автоматизации. По результатам глобального обзора, 43% учащихся в странах с высоким уровнем дохода, 62% – с доходом выше среднего, 5% – с доходом ниже среднего изучают информатику в качестве обязательного предмета в начальной и/или средней школе, а в странах с низким уровнем дохода этот показатель находится на нулевой отметке. Лишь в 20% стран школы обязаны включать информатику в учебные программы в качестве факультативной или обязательной дисциплины. Негосударственные субъекты часто оказывают поддержку в развитии навыков кодирования и программирования. В Чили организация Code.org в партнерстве с правительством предоставляет образовательные ресурсы по информатике.

Информационные системы управления образованием нацелены на обеспечение эффективности и результативности. Реформы в сфере образования направлены на повышение автономии школ, установление целевых показателей и осуществление ориентированной на результаты деятельности, что требует большего объема данных. По некоторым оценкам, с 1990-х годов число стратегий, касающихся данных, статистики и информации, увеличилось в 13 раз в странах с высоким уровнем дохода, в девять раз – с доходом выше среднего и в пять раз – с низким уровнем дохода и доходом ниже среднего. Однако только 54% стран мира – и всего 22% стран Африки к югу от Сахары – имеют свои системы идентификации учащихся.

Геопространственные данные могут помочь в управлении образованием. Географические информационные системы помогают в обеспечении справедливости и эффективности в распределении компонентов инфраструктуры и ресурсов в рамках систем образования. Картографирование учебных заведений используется для поощрения разнообразия и сокращения неравенства возможностей. Ирландия объединяет три базы данных для принятия решений о том, в каких из 314 планировочных районов строить новые школы. С помощью геопространственных данных можно определить районы, в которых дети живут слишком далеко от ближайшей школы. Так, по оценкам, 5% населения в Гватемале и 41% в Объединенной Республике Танзания проживает на расстоянии более трех километров от ближайшей начальной школы.

Объединение данных информационных систем управления образованием является непростой задачей. В 2017 году Малайзия в рамках своего плана преобразования ИКТ на 2019-2023 годы создала хранилище данных об образовании для постепенного объединения 350 систем данных об образовании и соответствующих приложений, находящихся в ведении различных учреждений. К 2019 году она объединила 12 своих основных систем данных и теперь стремится к завершению работы над формированием единой платформы данных к концу 2023 года. В Новой Зеландии школы независимо друг от друга закупили системы управления данными об учащихся, которые оказались функционально несовместимыми, что не позволяло властям отслеживать успеваемость учащихся. В 2019 году правительство приступило к созданию национального хранилища данных об учащихся, которые будут размещаться в облачных центрах обработки данных, однако в 2021 году эта работа была приостановлена в связи с проблемами кибербезопасности. Европейские страны решают вопросы функциональной совместимости на коллективной основе с целью облегчить обмен данными между странами и различными используемыми в управлении высшим образованием приложениями в рамках проекта EMREX.

На смену оценкам с использованием бумажных носителей все чаще приходят компьютеризированные оценки и компьютерное адаптивное тестирование. Они снижают расходы на проведение тестов, повышают качество анализа и обеспечивают быструю обработку результатов. Поскольку все больше экзаменов проходит в режим онлайн, возрастает потребность в средствах обнаружения списывания и наблюдения за учащимися. Эти средства могут снизить уровень мошенничества, однако их эффективность должна оцениваться с учетом принципов справедливости и психологического воздействия. Появляются первые данные о качестве и целесообразности оценок с использованием технологий, однако об их эффективности с точки зрения затрат известно очень мало. В рассмотренных при подготовке данного доклада 34 публикациях, посвященных оценкам с использованием технологий, отсутствовали прозрачные данные о связанных с ними расходах.

Учебная аналитика может повысить эффективность формативного оценивания и способствовать созданию систем раннего обнаружения. В Китае учебная аналитика используется для выявления возникающих у учащихся трудностей, определения предполагаемого курса обучения и управления методическими ресурсами. В Соединенных Штатах Америки применяется система Course Signals, позволяющая определять вероятность несдачи учащимся того или иного предмета; на основании полученных данных педагоги могут рекомендовать обратиться за дополнительной поддержкой. Однако учебная аналитика требует наличия у всех заинтересованных сторон достаточного уровня информационной грамотности. Эффективные системы образования, как правило, обладают способностью к самосовершенствованию и подразумевают наличие сильных руководителей школ и опытных учителей, готовых применять инновации. Однако такие, казалось бы, обыденные вопросы, как техническое обслуживание и ремонт, нередко остаются без внимания или недооцениваются.

Возможности доступа к электричеству и устройствам в рамках отдельных стран и между ними распределены крайне неравномерно. В 2021 году почти 9% населения мира – и более 70% жителей сельских районов в странах Африки к югу от Сахары – не имели доступа к электричеству. Во всем мире в каждой четвертой начальной школе нет электричества. Как показало проведенное в 2018 году исследование в Камбодже, Кении, Мьянме, Непале, Нигере и Эфиопии, 31% государственных школ имеет доступ к электричеству и 9% – не имеют, при этом только 16% школ обеспечены бесперебойным электроснабжением. В 2020 году 46% домохозяйств во всем мире имели дома компьютер; доля образовательных учреждений, оснащенных компьютерами для учебных целей, составляла 47% для начальных школ, 62% для младших средних школ и 76% для старших средних школ. По данным ПМОУ 2018 года, в Бразилии и Марокко на 100 учащихся приходилось не более десяти компьютеров, а в Люксембурге – 160 компьютеров.

Доступ к интернету, который является важнейшим инструментом реализации экономических, социальных и культурных прав, также является неравным. В 2022 году две трети людей во всем мире пользовались интернетом. В конце 2021 года 55% населения мира имело доступ к мобильной широкополосной связи. В странах с низким и средним уровнем дохода в 2021 году мобильным интернетом пользовалось на 16% меньше женщин, чем мужчин. По оценкам, 3,2 миллиарда человек, проживающих в зоне действия мобильной широкополосной сети, не пользуются услугами мобильного интернета. Во всем мире к интернету подключены 40% начальных, 50% младших средних и 65% старших средних школ. В Индии подключение к сети имеют 53% частных несубсидируемых, 44% частных субсидируемых и 14% государственных школ.

В целях расширения доступа к устройствам используются различные стратегии. Примерно каждая пятая страна проводит политику, предусматривающую предоставление субсидий или льгот на покупку устройств. В 30% стран были разработаны программы «Один ученик – один компьютер»; в настоящее время только 15% стран осуществляют такие программы. В ряде стран с доходом выше среднего и высоким уровнем дохода постепенно отказываются от предоставления устройств и разрешают учащимся использовать на занятиях в школе свои собственные устройства. В 2020 году Ямайка приняла рамочную программу «Принеси свое устройство», направленную на обеспечение устойчивости.

Ряд стран выступает за предоставление свободного доступа к программному обеспечению с открытым исходным кодом. Образовательные учреждения со сложной ИКТ-инфраструктурой, такие как университеты, могут использовать программное обеспечение с открытым исходным кодом для внедрения новых разработок или расширения функциональных возможностей. Для сравнения, проприетарное программное обеспечение не позволяет обмениваться информацией и ограничивает круг поставщиков, что затрудняет обеспечение совместимости, взаимообмен и модернизацию. В Индии в соответствии с национальным планом электронного управления все используемые в государственных учреждениях программные приложения и услуги должны быть основаны на программном обеспечении с открытым исходным кодом для обеспечения эффективности, прозрачности, надежности и доступности.

Страны привержены обеспечению всеобщего доступа к интернету дома и в школах. Примерно 85% стран осуществляют политику, направленную на улучшение возможностей подключения школ или учащихся к сети, и 38% стран имеют законы о всеобщем доступе к интернету. Обзор 72 стран с низким и средним уровнем дохода показал, что 29 из них используют фонды всеобщего обслуживания для сокращения расходов в интересах недостаточно охваченных групп населения. В Кыргызстане пересмотр условий контрактов помог снизить цены примерно в два раза и почти вдвое увеличить скорость интернета. В Коста-Рике в рамках программы Hogares Conectados («Подключенные домохозяйства») 60% беднейших семей с детьми школьного возраста предоставлялись субсидии для покрытия расходов на интернет, что помогло снизить долю не имеющих доступа к сети домохозяйств с 41% в 2016 году до 13% в 2019 году. Практика нулевого рейтинга, или предоставления бесплатного доступа к интернету для учебных или иных целей, применявшаяся, в частности, во время пандемии COVID-19, является спорной, поскольку она противоречит принципу сетевого нейтралитета.

Образовательные технологии зачастую не используются должным образом. В Соединенных Штатах Америки в среднем 67% лицензий на образовательное программное обеспечение не использовались, а 98% использовались недостаточно эффективно. По данным проекта EdTech Genome, 85% из примерно семи тысяч педагогических инструментов, оцениваемых в 13 млрд долл., были «мало пригодны или применялись неправильно». Менее чем каждый пятый из 100 наиболее часто используемых в учебных заведениях инструментов образовательных технологий отвечают требованиям действующего в США закона «Об успехах каждого учащегося». По 39% этих инструментов были проведены исследования, однако только в 26% случаев их результаты были соотнесены с положениями указанного закона.

Решения в области образовательных технологий должны приниматься на основе фактологических данных. Как показал проведенный в Великобритании обзор, лишь 7% компаний, разрабатывающих образовательные технологии, проводят рандомизированные контролируемые исследования, 12% используют схемы сертификации третьей стороной и 18% участвуют в научных исследованиях. Согласно проведенному в 17 штатах США онлайновому опросу только 11% учителей и руководителей запрашивают рецензированные данные перед началом применения образовательных технологий. Рекомендации влияют на решения о покупке технологий, однако рейтингами можно управлять путем распространения фальшивых отзывов в социальных сетях. Некоторые правительства стремятся восполнить пробелы в данных, в связи с чем растет спрос на независимые обзоры. В рамках осуществляемого совместно частным аналитическим центром и государственным университетом в Индии проекта Edtech Tulna предлагаются стандарты качества, набор инструментов для оценки и общедоступные заключения экспертов.

При принятии решений о закупке образовательных технологий необходимо учитывать аспекты экономической, социальной и экологической устойчивости. С экономической точки зрения, по оценкам, первоначальные инвестиции в образовательные технологии составляют не более 25% от их конечной стоимости. Говоря о социальных аспектах, при осуществлении закупок должны учитываться вопросы справедливости и доступности, а также внедрения и использования на местном уровне. Во Франции инициатива Territoires Numériques Educatifs («Цифровая образовательная среда») подверглась критике в связи с тем, что субсидированное оборудование не всегда отвечало потребностям на местах, а местные органы власти не участвовали в принятии решений о том, какое оборудование следует закупать. С тех пор оба вопроса были решены. С экологической точки зрения, по оценкам, продление на год срока службы всех ноутбуков в Европейском Союзе позволило бы сократить выбросы углекислого газа в объеме, эквивалентном снятию с дорог почти одного миллиона автомобилей.

Меры регулирования должны быть направлены на устранение рисков, связанных с закупкой образовательных технологий. Государственные закупки подвержены рискам сговора и коррупции. В 2019 году главный финансовый инспектор Бразилии выявил нарушения в ходе электронных торгов по закупке 1,3 миллиона компьютеров, лэптопов и ноутбуков для государственных и муниципальных школ. Децентрализация государственных закупок и передача соответствующих функций местным органам власти является одним из способов сбалансировать некоторые риски. Индонезия использует национальную платформу электронной торговли SIPLah для содействия осуществлению закупок на уровне школ. Однако децентрализация требует наличия мощного организационного потенциала. Как показал опрос руководителей 54 школьных округов США, оценка потребностей проводится редко.

Управление системой образовательных технологий носит фрагментарный характер. В 82% стран имеется департамент или ведомство, отвечающее за связанные с образовательными технологиями вопросы. Закрепление за министерствами образования ответственности в отношении стратегий и планов в области образовательных технологий может способствовать обеспечению того, чтобы решения принимались в первую очередь на основе педагогических принципов. Однако такой подход применяется лишь в 58% стран. В Кении в рамках национальной политики в области информации, коммуникации и технологий 2019 года министерство информации, коммуникации и технологий обеспечило внедрение ИКТ на всех уровнях образования.

Участие в разработке стратегий и планов в области образовательных технологий зачастую является ограниченным. Непал в соответствии с генеральным планом использования ИКТ в образовании на 2013-2017 годы учредил руководящий и координационный комитеты для межсекторальной и межведомственной координации и сотрудничества в его осуществлении. Вовлечение руководителей, учителей и учащихся может помочь восполнить пробелы в знаниях и обеспечить принятие правильных решений при выборе образовательных технологий. В 2022 году только 41% руководителей образовательных учреждений США сообщил о своем регулярном участии в планировании и стратегических дискуссиях по вопросам технологий.

Коммерческие интересы частного сектора могут противоречить государственным целям в области обеспечения справедливости, качества и эффективности. В Индии правительство предупреждает семьи о скрытых издержках в связи с доступом к бесплатному онлайновому контенту. Другие риски связаны с использованием и защитой данных, конфиденциальностью, функциональной совместимостью и блокировками, при которых учащиеся и учителя вынуждены использовать конкретное программное обеспечение или платформы. Компании Google, Apple и Microsoft разрабатывают образовательные платформы, привязанные к определенному аппаратному оборудованию и операционным системам.

Наличие угроз конфиденциальности данных делает учебную среду детей небезопасной. Как показал один из проведенных анализов, 89% из 163 продуктов образовательных технологий, рекомендованных к использованию для обучения детей во время пандемии COVID-19, могли отслеживать или отслеживали активность детей во внеурочное время или за пределами учебных заведений. Кроме того, 39 из 42 правительств, предоставлявших образовательные услуги в режиме онлайн во время пандемии, допускали случаи, когда права детей оказывались под угрозой или ущемлялись. Данные, используемые для алгоритмов прогнозирования, могут влиять на объективность прогнозов и решений и приводить к дискриминации, нарушению конфиденциальности и изоляции находящихся в неблагоприятном положении групп населения. В 2019 году Управление киберпространства Китая и министерство образования ввели правила, согласно которым для использования учащимися в школах устройств на базе искусственного интеллекта, таких как видеокамеры и головные гарнитуры, требуется предварительное согласие родителей и обязательное шифрование данных.

Дети все больше времени проводят перед экраном. По результатам опроса, проведенного среди родителей детей в возрасте от 3 до 8 лет в Австралии, Италии, Китае, Соединенных Штатах Америки и Швеции, в период пандемии дети использовали устройства для учебных и рекреативных целей на 50 минут в день дольше обычного. Длительное пребывание перед экраном может отрицательно влиять на самоконтроль и эмоциональную стабильность, а также усиливать тревожность и подавленное состояние. Лишь немногие страны имеют строгие правила в отношении продолжительности проводимого перед экраном времени. В Китае министерство образования ограничило продолжительность использования цифровых устройств в качестве инструментов обучения 30% от общего учебного времени. Менее четверти стран ввели запрет на использование смартфонов в школах. Италия и Соединенные Штаты Америки запретили использовать в школах определенные инструменты или социальные сети. Кибертравля и оскорбления в интернете редко рассматриваются как правонарушения, однако они могут подпадать под действие существующих законов, таких как законы о преследовании в Австралии и законы о домогательствах в Индонезии.

Необходимо осуществлять мониторинг соблюдения закона о защите данных. Только 16% стран прямо гарантируют конфиденциальность данных учащихся в законодательном порядке, и 29% стран, в основном в Европе и Северной Америке, имеют соответствующую политику. Число кибератак на образовательные учреждения растет. Такие атаки повышают риск кражи идентификационных и иных личных данных, однако возможностей и средств для решения этой проблемы зачастую не хватает. В 2022 году 5% всех атак с использованием вирусов-вымогателей были нацелены на сектор образования, на который приходится более 30% случаев нарушения кибербезопасности. Нормативные акты, регулирующие обмен личной информацией детей, пока еще не имеют широкого распространения, но страны уже начинают их разрабатывать в соответствии с Общим регламентом Европейского союза по защите данных. Китай и Япония приняли имеющие обязательную силу документы по защите данных и информации детей.

Системы образования способствуют развитию учителями профессиональных компетенций, связанных с технологиями. Около половины стран мира установили требования к ИКТ-компетентности учителей в рамках структуры компетенций, системы подготовки учителей, плана или стратегии развития. Страны проводят ежегодные дни цифрового образования для учителей, содействуют продвижению ООР, поддерживают обмен опытом и ресурсами между учителями и организуют учебные мероприятия. В четверти стран имеются законы, обеспечивающие обучение учителей работе с технологиями в рамках первичной подготовки или повышения квалификации. Около 84% стран имеют стратегии повышения квалификации учителей и 72% – программы первичной подготовки учителей в области технологий. Учителя могут определять свои потребности в повышении квалификации с помощью цифровых инструментов самооценки, подобных тем, которые предлагает Центр инноваций в системе образования Бразилии.

Технологии оказывают влияние на подготовку учителей. Технологии используются для создания гибкой учебной среды, привлечения учителей к совместному обучению, содействия проведению инструктажа и наставничества, развития рефлексивной практики и совершенствования тематических или педагогических знаний. Программы дистанционного образования способствуют повышению уровня подготовки учителей в Южной Африке и по своей эффективности не уступают проводимым в Гане очным учебным курсам. Появляются виртуальные сообщества, главным образом на основе социальных сетей, для обмена информацией и ресурсами. Около 80% опрошенных учителей в странах Карибского бассейна состояли в профессиональных группах в приложении WhatsApp и 44% использовали мгновенные сообщения для совместной работы хотя бы раз в неделю. В Сенегале в рамках программы «Чтение для всех» проводились очные и онлайновые мероприятия по наставничеству. По мнению учителей, очный формат наставничества более эффективен, однако мероприятия в режиме онлайн обошлись на 83% дешевле, при этом они все же позволили добиться значительного улучшения методов педагогического руководства развитием у учащихся навыков чтения. Во Фландрии, Бельгия, сеть сообщества учителей KlasCement, созданная некоммерческой организацией и в настоящее время находящаяся под управлением министерства образования, расширила доступ к цифровому образованию и обеспечила платформу для обсуждения вопросов дистанционного образования во время пандемии COVID-19.

Многие субъекты содействуют повышению квалификации учителей в области ИКТ. Университеты, педагогические учебные заведения и научно-исследовательские учреждения предоставляют возможности прохождения специализированной подготовки, проведения исследований и партнерского взаимодействия со школами для повышения квалификации в области ИКТ. В Руанде университеты в сотрудничестве с учителями и правительством разработали курс «Основы ИКТ для учителей». Профсоюзы учителей также выступают за проведение политики по поддержке педагогов. Конфедерация работников образования Аргентинской Республики закрепила право учителей не выходить на связь во внерабочее время. Организации гражданского общества, включая Институт глобального блага им. Кери, оказывают поддержку в рамках инициатив, предусматривающих, в частности, предоставление ООР и организацию онлайновых курсов для учителей из числа беженцев в Кении, Ливане, Нигере и Чаде.