La adopción de la tecnología digital ha propiciado numerosos cambios en la educación y el aprendizaje. El conjunto de competencias básicas que se espera que los jóvenes aprendan en la escuela, al menos en los países más ricos, se ha ampliado e incluye ahora otras muchas nuevas para desenvolverse en el mundo digital. En muchas aulas, se ha sustituido el papel por pantallas y los bolígrafos por teclados. La COVID-19 puede considerarse un experimento natural donde el aprendizaje se trasladó a la virtualidad en sistemas educativos enteros prácticamente de la noche a la mañana. La educación superior es el subsector con la mayor tasa de adopción de tecnología digital, y donde las plataformas de gestión en línea están sustituyendo a los campus. El uso de análisis de datos ha crecido en la gestión de la educación. La tecnología ha proporcionado acceso a una amplia gama de oportunidades de aprendizaje informal.

Sin embargo, es preciso debatir la medida en que la tecnología ha transformado la educación. El cambio resultante del uso de la tecnología digital es incremental, desigual y mayor en unos contextos que en otros. La aplicación de la tecnología digital varía en función del nivel socioeconómico y la comunidad, la disposición y preparación del docente, el nivel educativo y los ingresos del país. Salvo en los países más avanzados tecnológicamente, no se utilizan computadoras ni dispositivos en las aulas a gran escala. El uso de tecnología no es universal ni lo será a corto plazo. Además, las pruebas sobre su impacto son contradictorias: algunos tipos de tecnología parecen ser efectivos con vistas a mejorar algunas modalidades de aprendizaje. Los costos a corto y largo plazo del uso de la tecnología digital parecen subestimarse en gran medida. A los más desfavorecidos se les suele negar la oportunidad de beneficiarse de esta tecnología.

Prestar demasiada atención a la tecnología en la educación suele tener un costo elevado. Es probable que la inversión en tecnología, y no en aulas, docentes y libros de texto para todos los niños de países de ingresos bajos y medio-bajos que no tienen acceso a estos recursos, provoque que el planeta se aleje aún más del ODS 4, esto es, el de una educación global. Algunos de los países más ricos del mundo garantizaban una escolaridad secundaria universal y unas competencias mínimas antes de la llegada de la tecnología digital. Los niños no la necesitan para aprender.

Sin embargo, es poco probable que su educación sea tan pertinente sin la tecnología digital. En la Declaración Universal de los Derechos Humanos se establece que la educación tiene por objeto el “pleno desarrollo de la personalidad humana”, el “fortalecimiento del respeto […] a las libertades fundamentales” y el fomento de “la comprensión, la tolerancia y la amistad”. Esta noción debe adaptarse a los nuevos tiempos. Una definición ampliada del derecho a la educación podría incluir un apoyo efectivo de la tecnología para que todos los estudiantes alcancen su potencial, con independencia del contexto o las circunstancias.

Se necesitan objetivos y principios claros para garantizar que el uso de la tecnología resulte beneficioso y evitar posibles perjuicios. Los aspectos negativos y perjudiciales del uso de la tecnología digital en la educación y la sociedad incluyen, entre otros, el riesgo de distracción y la ausencia de contacto humano. La tecnología no reglamentada supone incluso una amenaza para la democracia y los derechos humanos, por ejemplo, mediante la invasión de la privacidad y la incitación al odio. Los sistemas educativos deben estar mejor preparados para impartir enseñanza sobre y mediante la tecnología educativa, una herramienta que debe proteger el interés superior de todos los estudiantes, docentes y administradores. Es necesario compartir más ampliamente pruebas imparciales que demuestren el uso de la tecnología en algunos lugares para mejorar la educación, y ejemplos adecuados de dicho uso, a fin de garantizar la modalidad de impartición óptima para cada contexto.

• Equidad e inclusión: ¿es el derecho a elegir la educación que uno quiera y a alcanzar el potencial individual compatible con el objetivo de igualdad? De no ser así, ¿cómo puede convertirse la educación en el gran factor igualador? „
• Calidad: ¿apoyan el contenido educativo y la impartición de educación a las sociedades con vistas a alcanzar los objetivos de desarrollo sostenible? De no ser así, ¿cómo puede ayudar la educación a los estudiantes no solo a adquirir conocimiento, sino también a ser agentes de cambio? „
• Eficiencia: ¿contribuye la actual estructura institucional de enseñanza a la equidad y calidad? De no ser así, ¿cómo puede la educación hallar un equilibrio entre la enseñanza individualizada y las necesidades de socialización?

¿Cuál es el mejor modo de incluir la tecnología digital en una estrategia para solucionar estos problemas, y en qué condiciones? La tecnología digital empaqueta y transmite información a una escala sin precedentes, a alta velocidad y con un bajo costo. El almacenamiento de información harevolucionado el volumen de conocimientos accesibles. El procesamiento de información permite a los estudiantes recibir retroalimentación al instante y, por medio de la interacción con máquinas, adaptar el ritmo e itinerario de aprendizaje: los estudiantes pueden organizar la secuencia de lo que aprenden de acuerdo con su contexto y sus características. El intercambio de información reduce el coste de interacción y comunicación. Sin embargo, a pesar del enorme potencial de esta tecnología, muchas herramientas no se han diseñado para aplicarse en la educación. No se ha prestado suficiente atención a cómo se aplican en la educación, ni mucho menos a cómo deberían aplicarse en diferentes contextos educativos.

Con respecto a la cuestión de la equidad e inclusión, las TIC —y la tecnología digital en particular— contribuyen a reducir el costo de acceso a educación para algunos grupos desfavorecidos: aquellos que viven en zonas remotas, están desplazados, tienen dificultades de aprendizaje, carecen de tiempo o no han podido aprovechar oportunidades educativas pasadas. Sin embargo, aunque la tecnología digital se ha extendido rápidamente, existen profundas brechas en su acceso. Los grupos desfavorecidos poseen menos dispositivos, se conectan en menor número a Internet (figura 1) y cuentan con menos recursos en el hogar. El costo de gran parte de la tecnología está cayendo rápidamente, pero sigue siendo demasiado elevado para algunos. Los hogares acomodados pueden adquirir tecnología antes, una circunstancia que les ofrece más ventajas y agrava la disparidad. La desigualdad en el acceso a la tecnología agudiza la desigualdad existente en el acceso a educación, una debilidad que quedó de manifiesto durante el cierre de escuelas provocado por la COVID-19.

Figura 1: Una conectividad a Internet sumamente desigual

Porcentaje de personas de 3-17 años con conexión a Internet en el hogar, por quintil de ingresos, selección de países, 2017-19
Fuente: Base de datos del UNICEF.

La calidad de la educación es un concepto multidimensional. Abarca aportes adecuados (p. ej., la disponibilidad de infraestructura tecnológica), docentes preparados (p. ej., normas profesionales para el uso de tecnología en las aulas), contenido pertinente (p. ej., integración de la alfabetización digital en el currículo) y resultados del aprendizaje individuales (p. ej., niveles mínimos de aptitud en lectura y matemáticas). Sin embargo, la calidad de la educación también debe comprender resultados sociales. No basta con que los estudiantes sean recipientes de conocimientos: deben ser capaces de utilizarlos para alcanzar un desarrollo sostenible en términos sociales, económicos y ambientales.

Existen diversos puntos de vista sobre la medida en que las tecnologías digitales pueden mejorar la calidad de la educación. Algunos sostienen que, en principio, la tecnología digital crea entornos de aprendizaje interactivos, dinamiza la experiencia de los estudiantes, simula situaciones, facilita la colaboración y amplía las conexiones. Sin embargo, otros afirman que la tecnología digital tiende a fomentar un enfoque individualizado de la educación, que reduce las oportunidades de los estudiantes para socializar y aprender mediante la observación del otro en contextos de la vida real. Además, del mismo modo que la nueva tecnología supera ciertas limitaciones, también genera sus propios problemas. El aumento del tiempo que se pasa frente a pantallas se ha asociado a efectos adversos en la salud física y mental. La ausencia de una regulación adecuada ha provocado el uso no autorizado de datos personales con fines comerciales. La tecnología digital también ha contribuido a difundir información errónea y discursos de odio, también a través de la educación.

Puede que la forma más prometedora de cambiar el panorama de la educación mediante la tecnología digital sea a través de mejoras de la eficiencia. Se vende que la tecnología es capaz de reducir el tiempo que los estudiantes y docentes dedican a tareas insignificantes, tiempo que puede emplearse en otras actividades más significativas desde el punto de vista educativo. Sin embargo, existen opiniones enfrentadas sobre el concepto de “significativo”. La forma de utilizar la tecnología es más compleja que una mera sustitución de recursos. La tecnología puede ser de uno para muchos, individual y entre pares. Puede requerir que el alumnado aprenda de manera individual o en grupo; en línea o sin conexión a internet; de forma independiente o interconectada. Ofrece contenidos, crea comunidades estudiantiles y conecta a docentes con estudiantes. Proporciona acceso a la información. Puede utilizarse para el aprendizaje formal o informal y evaluar lo que se ha aprendido. Se emplea como una herramienta para favorecer la productividad, la creatividad, la comunicación, la colaboración, el diseño y la gestión de datos. Se puede producir de manera profesional o tener contenido generado por los usuarios. Puede ser tecnología específica de las escuelas y de un lugar o puede trascender el tiempo y el espacio. Como en cualquier sistema complejo, cada herramienta tecnológica puede requerir una infraestructura, un diseño, un contenido y una pedagogía distintos y puede promover diferentes tipos de aprendizaje.

La tecnología evoluciona demasiado rápido para permitir una evaluación que fundamente decisiones en materia de legislación, política y regulación. La investigación sobre la tecnología en la educación es tan compleja como la propia tecnología. Los estudios evalúan las experiencias de estudiantes de distintas edades utilizando distintas metodologías aplicadas en contextos tan diferentes como el autoaprendizaje, las aulas y los centros escolares de diversos tamaños y características, los entornos no escolares, y a nivel del sistema. Los resultados que se obtienen en algunos contextos no siempre son replicables en otros. Aunque es posible extraer algunas conclusiones de estudios a largo plazo conforme algunas tecnologías se desarrollan por completo, hay un flujo interminable de nuevos productos tecnológicos. Al mismo tiempo, no todo el impacto resulta fácil de evaluar, dada la ubicuidad, complejidad, utilidad y heterogeneidad de la tecnología. Resumiendo, aunque existe un gran número de estudios generales sobre la tecnología educativa, el volumen correspondiente a aplicaciones y contextos específicos resulta insuficiente, lo que dificulta probar que una tecnología en particular mejora una determinada modalidad de aprendizaje.

¿Por qué, a pesar de todo, suele existir la percepción de que la tecnología puede solucionar importantes problemas educativos? Para comprender el discurso en torno a la tecnología educativa, es necesario analizar el lenguaje que se utiliza para promocionarla y los intereses a los que sirve. ¿Quién formula los problemas que debe solucionar la tecnología? ¿Qué consecuencias tiene dicha formulación para la educación? ¿Quién promociona la tecnología educativa como condición previa para la transformación de la educación? ¿Qué credibilidad tienen dichas afirmaciones? ¿Qué criterios y normas deben fijarse para evaluar la contribución real y potencial de la tecnología digital a la educación, a fin de separar el ruido de las nueces? ¿Puede este análisis ir más allá de las evaluaciones a corto plazo del impacto en el aprendizaje y reflejar posibles consecuencias de gran alcance del uso generalizado de tecnología digital en la educación?

Una amplia gama de tecnología lleva la educación hasta estudiantes de difícil acceso. Tradicionalmente, la tecnología ha abierto las puertas de la educación a estudiantes con obstáculos importantes para acceder a escuelas y docentes bien capacitados. En casi 40 países se recurre a una enseñanza radiofónica interactiva. En Nigeria, se lleva combinando la enseñanza radiofónica con materiales impresos y audiovisuales desde la década de 1990, gracias a lo cual se ha llegado casi al 80% de los nómadas y se ha conseguido aumentar sus competencias de lectura, escritura, aritmética y para la vida. La televisión ha contribuido a educar a grupos marginados, especialmente en América Latina y el Caribe. En México, el programa Telesecundaria, que combinaba clases televisadas con apoyo en el aula y una amplia capacitación del profesorado, aumentó un 21% la matriculación en escuelas de educación secundaria. En zonas de difícil acceso y en situaciones de emergencia se han utilizado dispositivos de aprendizaje móvil, a menudo el único tipo de dispositivo accesible para los estudiantes desfavorecidos, para compartir materiales educativos, complementar canales presenciales o a distancia, y fomentar interacciones entre estudiantes, docentes y padres, especialmente durante la pandemia de la COVID-19. Los adultos han sido el principal grupo objetivo del aprendizaje a distancia en línea; así, las universidades abiertas han ampliado la participación de adultos laboralmente activos y desfavorecidos.

La tecnología inclusiva fomenta la accesibilidad y la personalización para los estudiantes con discapacidad. La tecnología de asistencia elimina las barreras para el aprendizaje y la comunicación; además, según numerosos estudios, tiene un importante impacto positivo en el compromiso del mundo académico, la participación social y el bienestar de los estudiantes con discapacidad. Sin embargo, dichos dispositivos siguen sin ser accesibles ni asequibles en muchos países, y los docentes suelen carecer de formación especializada para usarlos de forma efectiva en entornos de aprendizaje. Aunque las personas con discapacidad solían recurrir exclusivamente a dispositivos especializados para obtener acceso a la educación, las plataformas y los dispositivos tecnológicos incorporan cada vez más funciones de accesibilidad, que fomentan un aprendizaje inclusivo y personalizados para todos los estudiantes.

La tecnología inclusiva fomenta la accesibilidad y la personalización para los estudiantes con discapacidad. La tecnología de asistencia elimina las barreras para el aprendizaje y la comunicación; además, según numerosos estudios, tiene un importante impacto positivo en el compromiso del mundo académico, la participación social y el bienestar de los estudiantes con discapacidad. Sin embargo, dichos dispositivos siguen sin ser accesibles ni asequibles en muchos países, y los docentes suelen carecer de formación especializada para usarlos de forma efectiva en entornos de aprendizaje. Aunque las personas con discapacidad solían recurrir exclusivamente a dispositivos especializados para obtener acceso a la educación, las plataformas y los dispositivos tecnológicos incorporan cada vez más funciones de accesibilidad, que fomentan un aprendizaje inclusivo y personalizados para todos los estudiantes.

La tecnología respalda la continuidad del aprendizaje en situaciones de emergencia. El mapeo de 101 proyectos de educación a distancia en contextos de crisis en 2020 mostró que en el 70% se usaban la radio, la televisión y teléfonos móviles básicos. Durante la crisis de Boko Haram en Nigeria, el programa Technology Enhanced Learning for All (Aprendizaje Asistido por Tecnología para Todos) utilizó teléfonos móviles y radios para respaldar la continuidad del aprendizaje de 22.000 niños desfavorecidos, gracias a lo cual se registró una mejora en las competencias de lectura, escritura y aritmética. No obstante, existen importantes deficiencias en lo que respecta a la evaluación rigurosa de la tecnología educativa en situaciones de emergencia, a pesar de cierto impacto limitado registrado. Mientras tanto, la mayoría de los proyectos están dirigidos por actores no estatales como respuestas cortoplacistas a crisis, lo que plantea dudas con respecto a su sostenibilidad; los ministerios de Educación implementaron únicamente el 12% de los 101 proyectos.

Aunque la tecnología respaldó el aprendizaje durante la pandemia de la COVID-19, se dejaron de lado a millones. Durante el cierre de las escuelas, el 95% de los ministerios de Educación organizaron algún tipo de aprendizaje a distancia, con un alcance potencial de más de 1.000 millones de estudiantes en todo el mundo. Muchos de los recursos utilizados durante la pandemia se habían desarrollado en respuesta a situaciones de emergencia anteriores, y algunos países aprovecharon sus décadas de experiencia con el aprendizaje a distancia. Una semana después de que cerraran las escuelas, Sierra Leona recuperó el programa de enseñanza radiofónica desarrollado durante la crisis del ébola. México amplió el contenido de su programa Telesecundaria a todos los niveles educativos. Sin embargo, el aprendizaje a distancia no alcanzó a un mínimo de 500.000 millones de estudiantes o el 31% mundial, que en su mayoría son los más pobres (72%) y los residentes de zonas rurales (70%). Aunque el 91% de los países utilizaron plataformas de aprendizaje en línea para impartir enseñanza a distancia durante el cierre de las escuelas, estas plataformas solo llegaron a una cuarta parte de los estudiantes de todo el planeta. Para el resto, se utilizaron en gran medida intervenciones de baja tecnología, como la radio y la televisión, junto con materiales en papel y teléfonos móviles para aumentar la interactividad.

Algunos países están ampliando las plataformas existentes para llegar a grupos marginados. Menos de la mitad de todos los países desarrollaron estrategias a largo plazo para aumentar su resiliencia y la sostenibilidad de las intervenciones como parte de sus planes de respuesta a la COVID-19. Muchos han dejado de utilizar las plataformas de aprendizaje a distancia desarrolladas durante la pandemia de la COVID-19, mientras que otros las están readaptando para llegar a estudiantes marginados. La plataforma digital creada en Ucrania durante la pandemia se amplió con el estallido de la guerra en 2022, lo que permitió al 85% de las escuelas finalizar el año académico.

La tecnología facilita la creación y adaptación de contenido. Los recursos educativos de libre acceso fomentan la reutilización y readaptación de materiales para reducir el tiempo de desarrollo, evitar la duplicación de tareas y hacer que los materiales resulten más pertinentes para el contexto o para los estudiantes. También reducen considerablemente el costo del acceso a contenido. En el estado de Dakota del Norte, en los EE. UU., una inversión inicial de 110.000 dólares para adoptar recursos educativos de libre acceso propició un ahorro superior al millón de dólares en gastos para los estudiantes. Las redes sociales amplían el acceso a contenido generado por el usuario. YouTube, un importante agente de aprendizaje formal e informal, se utiliza en alrededor del 80% de las 113 principales universidades del planeta. Además, las herramientas digitales de colaboración pueden mejorar la diversidad y calidad de la creación de contenido. En Sudáfrica, la iniciativa Siyavule respaldó la colaboración entre tutores en la creación de libros de textos de educación primaria y secundaria.

La digitalización de contenido educativo simplifica el acceso y la distribución. Muchos países, como Bhután y Rwanda, han creado versiones digitales estáticas de libros de texto tradicionales para aumentar su disponibilidad. Otros, como India y Suecia, han elaborado libros de texto digitales que fomentan la interactividad y el aprendizaje multimodal. Las bibliotecas digitales y los repositorios de contenido educativo, como la Biblioteca Digital Académica Nacional de Etiopía, la Biblioteca Digital Nacional de India y el Portal para Docentes de Bangladesh, ayudan a los docentes y estudiantes a encontrar materiales pertinentes. Las plataformas de gestión del aprendizaje, que se han convertido en una parte esencial del entorno de aprendizaje contemporáneo, contribuyen a organizar el contenido al integrar recursos digitales en estructuras de cursos.

Los recursos de libre acceso contribuyen a derribar barreras. Las universidades abiertas y los cursos en línea masivos y abiertos (CEMA) pueden eliminar las barreras para el acceso, como el tiempo, la ubicación y el costo. En Indonesia, donde la baja participación en la educación terciaria se atribuye en gran medida a obstáculos geográficos, los CEMA pueden desempeñar un papel importante con vistas a ampliar el acceso a educación postsecundaria. Durante la pandemia de la COVID-19, la matriculación en CEMA aumentó de forma vertiginosa: en abril de 2020, los tres principales proveedores sumaron tantos usuarios como en todo 2019. La tecnología también puede eliminar las barreras lingüísticas. Las herramientas de traducción contribuyen a conectar a docentes y alumnado de distintos países y a aumentar la accesibilidad de cursos entre estudiantes no nativos.

Resulta difícil garantizar y evaluar la calidad del contenido digital. La gran cantidad de contenido y su producción descentralizada plantean problemas logísticos con vistas a su evaluación. Para solucionarlos, se han implementado varias estrategias. China ha establecido criterios de calidad específicos para el reconocimiento nacional de los CEMA. La Unión Europa ha desarrollado su etiqueta de calidad OpenupED. India ha reforzado el vínculo entre la educación no formal y la formal. Se utilizan cada vez más microcredenciales para garantizar que la institución y el alumnado cumplan unas normas mínimas. Algunas plataformas tienen como objetivo mejorar la calidad mediante la recentralización de la producción de contenido. Por ejemplo, YouTube, viene canalizando financiación y recursos a varios proveedores de confianza y asociándose con instituciones educativas bien asentadas.

La tecnología puede reforzar la desigualdad existente tanto en el acceso a contenido como en su producción. La producción de la mayor parte del contenido sigue corriendo a cargo de grupos privilegiados. En un estudio sobre repositorios de educación superior con colecciones de recursos educativos de libre acceso, se concluyó que casi el 90% del contenido se había creado en Europa y América del Norte; el 92% del contenido de la biblioteca mundial OER Commons está en inglés. Esta circunstancia influye en quién tiene acceso al contenido digital. Los CEMA, por ejemplo, benefician principalmente a estudiantes con un buen nivel educativo —según los estudios, en torno al 80% de los usuarios de las principales plataformas ya tienen un título de tercer ciclo— y a los procedentes de los países más ricos. Esta disparidad se debe a las brechas en las competencias digitales, el acceso a Internet, el idioma y el diseño de los cursos. Los CEMA regionales se adaptan a las necesidades y los idiomas locales, pero también pueden agravar la desigualdad.

La prevalencia del uso de las TIC en las aulas no es elevada, ni siquiera en los países más ricos del planeta. En el PISA de 2018 se concluyó que, de media, solo alrededor del 10% de los estudiantes de 15 años de los más de 50 sistemas educativos participantes usaron dispositivos digitales durante más de una hora a la semana en clases de matemáticas y ciencias (figura 2). El Estudio Internacional sobre Competencia Digital y Tratamiento de la Información (ICILS) de 2018 demostró que, en los 12 sistemas educativos participantes, solo un tercio de los estudiantes tenían acceso a software de simulación y modelado en las aulas, con niveles que oscilaban del 8% en Italia al 91% en Finlandia.

Figura 2: Incluso en los países de ingresos altos y medios-altos, el uso de la tecnología en las aulas de matemáticas y ciencias es limitado

Porcentaje de estudiantes de 15 años que usaron dispositivos digitales durante más de una hora a la semana en clases de matemáticas y ciencias, selección de países de ingresos altos y medios-altos (2018)
Fuente: Base de datos del PIS A 2018.

Las clases grabadas pueden subsanar las deficiencias en la calidad de los docentes y mejorar la distribución de su tiempo. En China, se proporcionaron clases grabadas por docentes de alta calidad de zonas urbanas a 100 millones de estudiantes de zonas rurales. Según una evaluación del impacto, se registró una mejora del 32% en las competencias de chino, y se redujo la brecha de ingresos entre las zonas rurales y las urbanas un 38%. Sin embargo, no basta con limitarse a facilitar materiales sin contextualizar ni prestar asistencia. En Perú, el programa One Laptop Per Child (Una portátil por niño) distribuyó más de un millón de portátiles cargadas con contenido, pero sin ninguna incidencia positiva en el aprendizaje, en parte debido a que se dio mayor prioridad a proporcionar los dispositivos que a la calidad de la integración pedagógica.

El refuerzo de la enseñanza asistida por tecnología con la personalización puede mejorar algunas modalidades de aprendizaje. El software adaptativo personalizado genera análisis que pueden ayudar a los docentes a hacer un seguimiento del progreso de los estudiantes, establecer pautas de error, proporcionar una retroalimentación diferenciada y reducir la carga de trabajo derivada de tareas rutinarias. En las evaluaciones del uso de software adaptativo personalizado en India se documentaron avances en el aprendizaje en entornos extraescolares y entre estudiantes con malos resultados académicos. Sin embargo, no todas las intervenciones de software de uso extendido ofrecen pruebas sólidas de efectos positivos en comparación con la enseñanza a cargo de docentes. En un metaanálisis de estudios sobre un sistema de aprendizaje y evaluación de inteligencia artificial que han usado más de 25 millones de estudiantes en los Estados Unidos se concluyó que no ofrecía mejores resultados que la enseñanza tradicional en el aula.

Una interacción y una representación visual variada pueden mejorar la implicación de los estudiantes. En un metaanálisis de 43 estudios publicados entre 2008 y 2019 se concluyó que los juegos digitales mejoraban los resultados cognitivos y de comportamiento en matemáticas. Las pizarras interactivas pueden respaldar la enseñanza y el aprendizaje si se integran correctamente en la pedagogía; sin embargo, en el Reino Unido, a pesar de su adopción a gran escala, se utilizaron principalmente para sustituir las pizarras tradicionales. El uso de realidad aumentada, mixta o virtual como herramienta de aprendizaje experimental para una práctica constante en condiciones realistas no siempre resulta tan efectivo como la enseñanza de la vida real, pero puede ser superior a otros métodos digitales, como las demostraciones de vídeo.

La tecnología ofrece a los docentes alternativas económicas y prácticas para comunicarse con los padres. La iniciativa de educación a distancia del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, dirigida a 1,7 millones de niños desfavorecidos, recurrió a plataformas de redes sociales para ofrecer a los cuidadores orientación sobre actividades pedagógicas en el hogar. Sin embargo, la aceptación y la efectividad de las intervenciones conductuales dirigidas a cuidadores se ven limitadas por el nivel educativo de los padres y por la falta de tiempo y de recursos materiales.

El uso de tecnología en las aulas y en el hogar por parte del alumnado puede provocar distracciones y, por consiguiente, entorpecer el aprendizaje. Un metaanálisis de estudios sobre el uso de teléfonos móviles por parte de estudiantes y su impacto en los resultados educativos, que abarcaba alumnado desde preprimaria hasta educación superior de 14 países, mostró un pequeño efecto negativo y otro mayor a nivel universitario. Los estudios que utilizan datos del PISA sugieren una relación negativa entre el uso de las TIC y los resultados académicos de los estudiantes una vez que se supera un umbral de uso moderado. La percepción de los docentes es que el uso de tabletas y teléfonos dificulta la gestión del aula. Más de uno de cada tres docentes de siete países participantes en el ICILS de 2018 estaba de acuerdo con que el uso de las TIC en las aulas distraía a los estudiantes. El aprendizaje en línea se basa en la capacidad del alumnado para autocontrolarse y puede aumentar el riesgo de que los estudiantes con malos resultados académicos y los más jóvenes pierdan el interés.

La definición de “competencias digitales” ha evolucionado de la mano de la tecnología digital. Según un análisis del presente informe, el 54% de los países han definido normas de competencias digitales para los estudiantes. El Marco de Competencias Digitales para la Ciudadanía (DigComp), desarrollado en nombre de la Comisión Europea, incluye cinco ámbitos de competencias: búsqueda y gestión de información y datos, comunicación y colaboración, creación de contenidos digitales, seguridad, y resolución de problemas. Algunos países han adoptado marcos de competencias digitales desarrollados por actores no estatales y, en gran medida, comerciales. La Certificación Internacional para el Manejo de Computadoras (ICDL) se ha promocionado como “estándar de habilidades digitales”, pero se asocia principalmente a aplicaciones de Microsoft. Kenya y Tailandia han adoptado la ICDL como norma de alfabetización digital de uso en las escuelas.

Las competencias digitales se distribuyen de manera desigual. En los 27 países de la Unión Europea (UE), el 54% de los adultos contaban al menos con competencias digitales básicas en 2021. En Brasil, aunque el 31% de los adultos contaban al menos con competencias básicas, el nivel era el doble en zonas urbanas en comparación con el de zonas rurales, el triple entre la población activa en comparación con el de quienes no forman parte de esta, y nueve veces mayor entre el grupo socioeconómico superior en comparación con el de los dos grupos inferiores. La brecha de género general en competencias digitales es reducida, pero más amplia en otras más específicas. En 50 países, el 6,5% de los hombres y el 3,2% de las mujeres sabían programar. En Bélgica, Hungría y Suiza, solo dos mujeres por cada diez hombres saben programar; en Albania, Malasia y Palestina, la cifra era de nueve mujeres por cada diez hombres. De acuerdo con el PISA de 2018, solo el 5% de los estudiantes de 15 años con la competencia lectora más alta corrían riesgo de ser engañados por el típico correo electrónico de suplantación de identidad, pero esta cifra ascendía hasta el 24% en el caso de aquellos con la competencia más baja.

La capacitación formal puede que no sea el principal modo de adquirir competencias digitales. Alrededor de una cuarta parte de los adultos de los países de la UE, desde el 16% en Italia hasta el 40% en Suecia, habían adquirido competencias a través de una “institución educativa formal”. El aprendizaje informal, como el autoestudio y la asistencia informal de colegas, familiares y amigos, se utilizó el doble de veces. Sin embargo, la educación formal sigue siendo importante: en 2018, los europeos con estudios terciarios tenían el doble de probabilidades (18%) que sus conciudadanos con estudios secundarios superiores (9%) de participar en formación en línea gratuita o autoestudio para mejorar su uso de computadoras, software o aplicaciones. Se ha establecido un vínculo positivo entre un dominio sólido de competencias de lectura, escritura y aritmética, y el dominio de al menos algunas competencias digitales.

Según un mapeo del contenido curricular de 16 sistemas educativos, Grecia y Portugal dedicaban menos del 10% del currículo a la alfabetización mediática e informacional, mientras que Estonia y la República de Corea la integraban en la mitad de su currículo. En algunos países, la alfabetización mediática en los currículos se relaciona de manera explícita con el pensamiento crítico en las materias, como en el nuevo modelo de escuela de Georgia. Asia se caracteriza por un enfoque proteccionista de la alfabetización mediática, donde se da prioridad al control de la información sobre la educación. Sin embargo, en Filipinas, la Asociación por la Alfabetización Mediática e Informacional logró que se incorporara en el currículo y es ahora una de las materias troncales de los dos últimos años de educación secundaria.

Las competencias digitales en comunicación y colaboración son importantes en modalidades de aprendizaje híbridas. Argentina promocionó las aptitudes para el trabajo en equipo como parte de una plataforma de concursos de programación y robótica en educación primaria y secundaria. México ofrece a los docentes y estudiantes recursos y herramientas de educación digital para fomentar la colaboración a distancia, el aprendizaje mutuo y el intercambio de conocimientos. El comportamiento digital ético incluye reglas, convenciones y normas que los usuarios deben aprender, entender y poner en práctica cuando utilicen espacios digitales. El carácter anónimo, invisible y asíncrono de la comunicación digital, así como su minimización de la autoridad, puede dificultar que las personas comprendan sus complejidades.

Las competencias en creación de contenidos digitales incluyen seleccionar formatos de entrega y crear activos de texto, imagen, audio y vídeo; integrar el contenido digital; y respetar los derechos de autor y las licencias. El uso generalizado de las redes sociales ha convertido la creación de contenidos en una competencia con aplicación directa en el comercio electrónico. En Indonesia, entre las actividades principales de la plataforma Siberkreasi figura la participación colaborativa. La Comisión de Derechos de Autor de Kenya colabora estrechamente con universidades para ofrecer capacitación en la materia y desarrolla sesiones formativas frecuentes para estudiantes en artes visuales y TIC.

Los sistemas educativos deben reforzar las medidas preventivas y responder a numerosos retos para la seguridad, desde las contraseñas hasta los permisos, a fin de ayudar a los estudiantes a comprender las implicaciones de su presencia en línea y su huella digital. En Brasil, el 29% de las escuelas han organizado debates o charlas sobre privacidad y protección de los datos. En Nueva Zelanda, el programa Te Mana Tūhono (El poder de la conectividad) presta servicios de protección y seguridad digital a casi 2.500 escuelas estatales o reintegradas en dicho sistema. En un examen sistemático de las intervenciones en Australia, Italia, España y los Estados Unidos, se estimó que el programa medio tenía un 76% de probabilidades de reducir los casos de ciberacoso. En Gales (Reino Unido), el gobierno ha asesorado a las escuelas sobre cómo prepararse y reaccionar ante casos de contenido viral nocivo y engañoso en Internet.

La definición de aptitudes de solución de problemas varía mucho en función del sistema educativo. Muchos países las perciben en términos de codificación y programación y en el marco de un currículo de informática que incluye pensamiento computacional, uso de algoritmos y automatización. Según un examen global, el 43% de los estudiantes de países de ingresos altos, el 62% de los de países de ingresos medios-altos y el 5% de los de países de ingresos medios-bajos tienen informática como materia obligatoria en educación primaria o secundaria, pero ninguno en los países de ingresos bajos. Solamente el 20% de los sistemas educativos exige a las escuelas que ofrezcan informática como materia troncal u optativa. Los actores no estatales suelen respaldar las aptitudes de codificación y programación. En Chile, Code.org se ha asociado con el gobierno para proporcionar recursos educativos en informática.

Los sistemas de información sobre la gestión de la educación se centran en la eficiencia y la efectividad. Las reformas educativas se han caracterizado por el aumento de la autonomía de las escuelas, la definición de objetivos y el rendimiento basado en los resultados, todo lo cual requiere más datos. Según un cálculo, desde la década de 1990 el número de políticas que hacen referencia a datos, estadísticas e información se ha multiplicado por 13 en los países de ingresos altos, por 9 en los de ingresos medios-altos y por 5 en los de ingresos medios-bajos. Sin embargo, en todo el mundo, solo el 54% de los países —cifra que desciende hasta el 22% en África Subsahariana— cuentan con mecanismos de identificación exclusiva de estudiantes.

Los datos geoespaciales pueden respaldar la gestión de la educación. Los sistemas de información geográfica contribuyen a mejorar la equidad y la eficiencia en la distribución de infraestructuras y recursos en los sistemas educativos. Se ha recurrido al mapeo de escuelas para fomentar la diversidad y reducir la desigualdad de oportunidades. Irlanda tiene vinculadas tres bases de datos para decidir en cuál de sus 314 zonas de planificación construye nuevos centros. Los datos geoespaciales pueden servir para definir zonas donde los niños vivan demasiado lejos de la escuela más cercana. Por ejemplo, se ha estimado que el 5% de la población de Guatemala y el 41% de la República Unida de Tanzania vive a más de tres kilómetros de la escuela primaria más cercana.

Los sistemas de información sobre la gestión de la educación tienen problemas con la integración de datos. En 2017, Malasia introdujo el Repositorio de Datos sobre Educación como parte de su Plan de Transformación de las TIC 2019-23, a fin de integrar gradualmente sus 350 sistemas y aplicaciones de datos sobre educación, que estaban dispersos entre las distintas instituciones. Para 2019, había integrado 12 de sus principales sistemas de datos y esperaba alcanzar la integración completa mediante una sola plataforma de datos para finales de 2023. En Nueva Zelanda, las escuelas adquirían sistemas de gestión del alumnado por su cuenta, y la falta de interoperabilidad entre dichos sistemas impedía a las autoridades hacer un seguimiento del progreso de los estudiantes. En 2019, el gobierno comenzó a configurar el Repositorio Nacional de Estudiantes e Intercambio de Datos para albergarlo en centros de datos en la nube, pero el despliegue se interrumpió en 2021 debido a problemas relacionados con la ciberseguridad. Los países europeos han estado tratando la interoperabilidad de manera colectiva para facilitar el intercambio de datos entre los propios países y las diversas aplicaciones utilizadas en la gestión de la educación superior, a través del proyecto EMREX.

Las evaluaciones y las pruebas adaptativas informatizadas vienen sustituyendo numerosas evaluaciones en papel. Estas opciones reducen los costos de administración de pruebas, mejoran la calidad de la medición y agilizan la calificación. A medida que cada vez más exámenes pasan a realizarse en línea, también ha aumentado la necesidad de herramientas de detección de trampas y vigilancia. Aunque dichas herramientas pueden reducir las trampas, su efectividad debe sopesarse con relación a la imparcialidad y los efectos psicológicos. Si bien han empezado a aparecer pruebas sobre la calidad y utilidad de las evaluaciones basadas en la tecnología, se dispone de mucha menos información sobre su rentabilidad. En los 34 artículos sobre evaluaciones basadas en la tecnología que se han examinado para el presente informe, faltaban datos transparentes sobre el costo.

Los análisis sobre el aprendizaje pueden aumentar la retroalimentación formativa y posibilitar sistemas de detección temprana. En China, se han utilizado análisis sobre el aprendizaje para definir dificultades del alumnado, predecir trayectorias de aprendizaje y gestionar los recursos de los docentes. En los Estados Unidos, Course Signals es un sistema utilizado para alertar de la posibilidad de que un estudiante no apruebe un curso; en ese caso, los educadores pueden centrarse en ellos para ofrecerles asistencia extra. Sin embargo, los análisis sobre el aprendizaje exigen que todos los actores cuenten con un nivel adecuado de alfabetización en el uso de datos. Los sistemas educativos exitosos suelen tener capacidad de absorción, incluidos líderes escolares sólidos y docentes seguros de sí mismos y dispuestos a innovar. Sin embargo, suelen ignorarse o subestimarse cuestiones aparentemente insignificantes, como el mantenimiento y la reparación.

El acceso a la electricidad y los dispositivos es sumamente desigual entre los países y dentro de estos. En 2021, casi el 9% de la población mundial —y más del 70% de los habitantes de las zonas rurales de África Subsahariana— carecía de acceso a la electricidad. En todo el planeta, una de cada cuatro escuelas primarias no tiene electricidad. Según un estudio realizado en 2018 en Camboya, Etiopía, Kenya, Myanmar, Nepal y Níger, el 31% de las escuelas públicas estaban conectadas a la red eléctrica, en comparación con el 9% que no lo estaba; solo el 16% disfrutaba de un suministro sin interrupciones. En 2020, el 46% de los hogares del planeta tenían una computadora en casa; la proporción de escuelas con computadoras para fines pedagógicos era del 47% en primaria, del 62% en el primer ciclo de secundaria y del 76% en el segundo ciclo. Según el PISA de 2018, había como máximo 10 computadoras por cada 100 estudiantes en Brasil y Marruecos, pero 160 computadores por cada 100 estudiantes en Luxemburgo.

El acceso a Internet, catalizador esencial de derechos económicos, sociales y culturales, también es desigual. En 2022, dos de cada tres habitantes del planeta usaban Internet. A finales de 2021, el 55% de la población mundial tenía acceso a banda ancha móvil. En países de ingresos bajos y medios, un 16% menos de mujeres que hombres usaron Internet móvil en 2021. Se estima que 3.200 millones de personas no utilizan servicios de Internet móvil, a pesar de contar con cobertura de red de banda ancha móvil. En todo el mundo, el 40% de las escuelas primarias, el 50% de las de primer ciclo de secundaria y el 65% de las de segundo ciclo disponen de conexión a Internet. En India, el 53% de las escuelas privadas y el 44% de las concertadas disponen de conexión, en comparación con solo el 14% de las públicas.

Se aplican diversas políticas para mejorar el acceso a dispositivos. Aproximadamente uno de cada cinco países cuenta con políticas que conceden subvenciones o deducciones para la adquisición de dispositivos. En un momento dado, se pusieron en marcha programas de tecnología individual en el 30% de los países; en la actualidad, solo el 15% adopta programas de este tipo. Varios países de ingresos altos y medios-altos han dejado de proporcionar dispositivos para permitir que los estudiantes utilicen los suyos propios en la escuela. Jamaica adoptó un marco normativo similar en 2020 a fin de fomentar la sostenibilidad.

Algunos países impulsan el software libre y de fuente abierta. Las instituciones educativas con una infraestructura de TIC compleja, como las universidades, pueden aprovechar el software de fuente abierta para incorporar nuevas soluciones o funciones. En cambio, el software patentado no permite que se comparta y está sujeto a acuerdos con proveedores que dificultan la interoperabilidad, el intercambio y las actualizaciones. En India, el Plan Nacional de Gobernanza Electrónica exige que todas las aplicaciones y servicios de software que utilice el gobierno se basen en software de fuente abierta, a fin de fomentar la eficiencia, transparencia, fiabilidad y asequibilidad.

Los países tienen el compromiso de ofrecer acceso universal a Internet tanto en casa como en la escuela. Alrededor del 85% de los países cuentan con políticas para mejorar la conectividad de las escuelas o los estudiantes, mientras que el 38% cuenta con leyes sobre el acceso universal a Internet. En un examen de 72 países de ingresos bajos y medios se concluyó que 29 habían utilizado fondos de servicio universal a fin de reducir el costo para los grupos subatendidos. En Kirguistán, después de la renegociación de contratos, se rebajaron los precios casi a la mitad y prácticamente se dobló la velocidad de Internet. En Costa Rica, el programa Hogares Conectados, que proporcionó una subvención para el costo de Internet al 60% de los hogares más pobres con niños en edad escolar, contribuyó a reducir el porcentaje de hogares sin conexión del 41% en 2016 al 13% en 2019. Se ha recurrido al zero rating, esto es, la práctica de brindar acceso gratuito a Internet para educación u otros fines, especialmente durante la pandemia de la COVID-19. Sin embargo, esta práctica no está exenta de problemas, ya que infringe el principio de neutralidad de la red.

La tecnología educativa suele infrautilizarse. En los Estados Unidos, de media, el 67% de las licencias de software educativo estaban sin usar, mientras que el 98% no se usaba de forma exhaustiva. Según el EdTech Genome Project, el 85% de las alrededor de 7.000 herramientas pedagógicas analizadas, cuyo coste ascendía a 13.000 millones de dólares de los Estados Unidos, “no satisfacían las necesidades de los usuarios o se implementaron incorrectamente”. De las 100 principales herramientas de tecnología educativa utilizadas en aulas, menos de una de cada cinco cumplía los requisitos de la Ley Cada Estudiante Triunfa de los Estados Unidos. Aunque existían estudios publicados con relación al 39% de dichas herramientas, estos solo se adecuaban a la ley en el 26% de los casos.

Las decisiones sobre tecnología educativa deben tener una base empírica. Según un examen realizado en el Reino Unido, solo el 7% de las empresas de tecnología educativa habían llevado a cabo ensayos controlados aleatorizados, el 12% había recurrido a certificación de terceros y el 18% había realizado estudios académicos. Según una encuesta en línea realizada entre docentes y administradores de 17 estados de los EE. UU., solo el 11% había solicitado pruebas sometidas a revisión externa antes de la adopción de tecnología educativa. Aunque las recomendaciones influyen en las decisiones de compra, las puntuaciones pueden manipularse mediante la difusión de falsas reseñas por redes sociales. Unos pocos gobiernos están tratando de subsanar la carencia de pruebas, por lo que ha aumentado la demanda de exámenes independientes. Edtech Tulna, un proyecto de colaboración entre un grupo de reflexión privado y una universidad pública de India, ofrece normas de calidad, un conjunto de herramientas de evaluación y exámenes de expertos a disposición del público.

Las decisiones de adquisición de tecnología educativa deben tener en cuenta la sostenibilidad económica, social y ambiental. En lo que respecta a las consideraciones económicas, se estima que la inversión inicial en tecnología educativa solo representa el 25% o menos del costo total eventual. En relación con las cuestiones sociales, los procesos de adquisición deben tener presente la equidad, la accesibilidad y la responsabilidad e implicación local. En Francia, la iniciativa Territoires Numériques Educatifs (Territorios educativos digitales) fue criticada porque no todo el equipo subvencionado satisfacía las necesidades locales, y por excluir al gobierno local de las decisiones sobre qué equipo comprar. Desde entonces, ambos problemas se han solucionado. En cuanto a las consideraciones ambientales, se ha estimado que la ampliación de la vida útil de todas las portátiles de la Unión Europea en un año evitaría el equivalente a retirar de las carreteras casi un millón de automóviles en términos de emisiones de CO2.

La regulación debe mitigar los riesgos inherentes a la adquisición de tecnología educativa. Las adquisiciones públicas son vulnerables a la colusión y la corrupción. En 2019, el Contralor General de la Unión de Brasil halló irregularidades en el proceso de licitación electrónico para la compra de 1,3 millones de computadoras, portátiles y miniportátiles destinadas a escuelas estatales y centros públicos municipales. La descentralización de las adquisiciones públicas en los gobiernos locales es una forma de contrarrestar algunos de los riesgos. Indonesia ha utilizado su plataforma de comercio electrónico SIPLah para respaldar los procesos de adquisiciones destinadas a las escuelas. Sin embargo, la descentralización puede verse afectada por una capacidad organizativa deficiente. Según una encuesta realizada entre administradores de 54 distritos escolares de los EE. UU., estos rara vez llevaban a cabo evaluaciones de las necesidades.

La gobernanza del sistema de tecnología educativa está fragmentada. Se ha identificado un departamento o una agencia responsable de la tecnología educativa en el 82% de los países. Poner a los ministerios de Educación a cargo de las estrategias y los planes de tecnología educativa podría contribuir a garantizar que las decisiones se basen principalmente en principios pedagógicos. Sin embargo, esto solo sucede en el 58% de los países. En Kenya, la Política Nacional de Información, Comunicaciones y Tecnología de 2019 llevó al ministerio de este ámbito a integrar las TIC en todos los niveles educativos.

El desarrollo de estrategias y planes de tecnología educativa suele contar con una participación limitada. Nepal creó un Comité Nacional de Dirección y Coordinación en virtud del Plan Maestro de Uso de las TIC en la Educación 2013-17, a fin de fomentar la coordinación y cooperación intersectorial e interinstitucional en su implementación. La inclusión de los administradores, docentes y estudiantes puede contribuir a subsanar la brecha de conocimientos con los responsables de la adopción de decisiones, a fin de garantizar que se elija la tecnología educativa adecuada. En 2022, solo el 41% de los líderes del sector educativo de los EE. UU. coincidía en que se les involucraba regularmente en conversaciones estratégicas y de planificación sobre tecnología.

Los intereses comerciales del sector privado pueden estar en conflicto con los objetivos de equidad, calidad y eficiencia de los gobiernos. En India, el gobierno alertó a las familias acerca de los costos ocultos del contenido en línea gratuito. Otros riesgos guardan relación con el uso y la protección de los datos, la privacidad, la interoperabilidad y los efectos cerrojo de los proveedores, que obliga a los estudiantes y docentes a utilizar software o plataformas específicas. Google, Apple y Microsoft producen plataformas educativas ligadas a hardware y sistemas operativos concretos.

Los riesgos para la privacidad de los niños provocan que su entorno de aprendizaje sea poco seguro. Según un análisis, el 89% de los 163 productos de tecnología educativa recomendados para el aprendizaje infantil durante la pandemia de la COVID-19 vigilaban a los niños fuera del horario escolar o de los entornos educativos, o tenían capacidad para hacerlo. Además, 39 de los 42 gobiernos que ofrecieron educación en línea durante la pandemia fomentaron usos que ponían en riesgo o infringían los derechos de los niños. Los datos utilizados con algoritmos predictivos pueden influir en las predicciones y decisiones, y provocar discriminación, violaciones de la privacidad y la exclusión de grupos desfavorecidos. En 2019, la Administración del Ciberespacio y el Ministerio de Educación de China introdujeron reglamentos que exigían el consentimiento de los padres para poder utilizar dispositivos de inteligencia artificial, como cámaras y diademas inteligentes, con estudiantes en las escuelas, así como el cifrado de los datos.

El tiempo que los niños pasan frente a la pantalla ha aumentado. Según una encuesta realizada entre padres de niños de 3 a 8 años de Australia, China, los Estados Unidos, Italia y Suecia, acerca del tiempo que pasaban estos últimos frente a la pantalla, dicha exposición aumentó en 50 minutos durante la pandemia, tanto con fines educativos como por ocio. Este incremento de tiempo frente a la pantalla puede afectar negativamente al autocontrol y a la estabilidad emocional, y aumentar la ansiedad y la depresión. Pocos países cuentan con una reglamentación estricta en este sentido. En China, el Ministerio de Educación limitó el uso de dispositivos digitales como herramientas educativas a un 30% del tiempo de enseñanza global. Menos de uno de cada cuatro países cuenta con leyes que prohíban el uso de teléfonos inteligentes en las escuelas. Italia y los Estados Unidos han prohibido el uso de determinadas herramientas y redes sociales en estos centros. El ciberacoso y el abuso en línea rara vez se definen como delitos, pero pueden entrar en el ámbito de leyes vigentes, como la legislación sobre acoso en línea de Australia o sobre acoso sexual de Indonesia.

Es necesario supervisar la aplicación de las leyes de protección de datos. Solo el 16% de los países garantizan explícitamente por ley la privacidad de los datos en la educación, mientras que el 29% cuenta con una política pertinente, principalmente en Europa y América del Norte. El número de ciberataques en la educación está aumentando. Aunque dichos ataques aumentan el riesgo de robo de identidad y otros datos personales, la capacidad y los fondos para hacer frente a este problema no suelen ser suficientes. En todo el mundo, el 5% de los ataques de programas secuestradores fueron dirigidos al sector educativo en 2022, lo que representó más del 30% de las infracciones de las normas de ciberseguridad. Aunque apenas hay reglamentación sobre el intercambio de información personal de niños, está comenzando a desarrollarse al amparo del Reglamento general de protección de datos de la UE. China y Japón cuentan con instrumentos vinculantes sobre la protección de los datos e información de este grupo.

Los sistemas educativos apoyan a los docentes para que desarrollen competencias profesionales relacionadas con la tecnología. Alrededor de la mitad de los sistemas educativos de todo el mundo cuentan con normas sobre las TIC para docentes en los marcos de competencias, marcos de formación del profesorado, o planes o estrategias de desarrollo. Los sistemas educativos organizan jornadas anuales sobre educación digital para docentes, impulsan los recursos educativos de libre acceso, respaldan el intercambio de experiencias y recursos entre el profesorado, y ofrecen formación. Una cuarta parte de los sistemas educativos cuentan con legislación para garantizar la formación del profesorado en tecnología, ya sea mediante capacitación inicial o en el empleo. Alrededor del 84% de los sistemas educativos cuentan con estrategias de desarrollo profesional del profesorado en el empleo, en comparación con el 72% correspondiente a la capacitación docente en tecnología previa al empleo. Los docentes pueden determinar sus necesidades de desarrollo mediante herramientas de autoevaluación digitales, como las que proporciona el Centro de Innovación en Educación de Brasil.

La tecnología está cambiando la capacitación docente. La tecnología se utiliza para crear entornos de aprendizaje flexibles, involucrar a los docentes en el aprendizaje cooperativo, fomentar la mentoría y el acompañamiento experto, aumentar la práctica reflexiva, y mejorar los conocimientos pedagógicos y sobre materias. Los programas de educación a distancia han promovido la formación del profesorado en Sudáfrica y han llegado a igualar el impacto de la formación presencial en Ghana. Han surgido comunidades virtuales, principalmente a través de redes sociales, a fin de fomentar la comunicación y el intercambio de recursos. Alrededor del 80% de los docentes encuestados en el Caribe eran miembros de grupos profesionales de WhatsApp, mientras que el 44% usaba mensajería instantánea para colaborar al menos una vez a la semana. En Senegal, el programa Reading for All (Lectura para todos) empleaba asesoramiento experto presencial y en línea. A los docentes les parecía más útil el asesoramiento experto cara a cara, pero la modalidad en línea costaba un 83% menos y seguía ofreciendo una mejora considerable, aunque mínima, en el modo en que el profesorado dirigía la práctica lectora de los estudiantes. En Flandes (Bélgica), KlasCement, una red comunitaria de docentes creada por una organización sin fines de lucro y gestionada en la actualidad por el ministerio de Educación, amplió el acceso a la educación digital y brindó una plataforma de discusión sobre educación a distancia durante la pandemia.

Muchos actores respaldan el desarrollo profesional de los docentes en las TIC. Universidades, instituciones de capacitación docente e institutos de investigación ofrecen capacitación especializada, oportunidades de investigación y alianzas con escuelas, con vistas al desarrollo profesional en las TIC. En Rwanda, varias universidades colaboraron con docentes y con el gobierno para desarrollar un curso sobre fundamentos de las TIC para el profesorado. Los sindicatos de docentes también promueven políticas que respaldan a este colectivo. La Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina estableció el derecho de los docentes a desconectarse. Varias organizaciones de la sociedad civil, incluido el Carey Institute for Global Good, ofrecen asistencia a través de iniciativas como proporcionar recursos educativos de libre acceso y cursos en línea para docentes refugiados en Chad, Kenya, Líbano y Níger.